Same, same but different

Friday, December 03, 2010

El model social de la discapacitat: cap a una pedagogia crítica




La qüestió de la formació de professionals de l'acció social (TS i ES) és un encàrrec de gran responsabilitat. Des de la universitat, ja fa alguns anys, que intentem transmetre una mirada social de la discapacitat. I és sobre els models socials del que voldria escriure.


Com sabeu la discapacitat ha estat un dels fenòmens més naturalitzats, és a dir, ha caigut de la banda del subjecte situant-se, fonamentalment, en el cos i no en els processos socials. La naturalització dels problemes és l'atribució a la pròpia naturalesa de les coses l'origen dels seus problemes. És a dir, el problema són els immigrants, els pobres, les persones amb discapacitat...Des d'aquest punt de vista, les persones porten en si mateixes els problemes, per tant queden justificats els abordatges individuals, especialment si van units a la patologització. El problema no són els immigrants, els pobres o les persones amb discapacitat sinó la restricció de la mobilitat de les persones, la distribució desigual de la riquesa i els excessos de normalisme respectivament. Des dels models socials de la discapacitat es construeix un discurs molt proper al d'altres col·lectius discriminats. Així, les lluites per la igualtat racial, el feminisme o el moviment gay i lèsbic són conceptualment molt semblants als citats models socials. Des d'aquí, òbviament, la discapacitat és una forma de discriminació. Ara bé, tenint en compte la particularitat de les situacions de discapacitat es fa especialment difícil que les persones es separin de l'esmentada naturalització. És a dir, per exemple el fet de tenir dificultats de mobilitat facilita que les persones també atribueixin causes individuals a la seva situació de desigualtat. La manera més potent i clara de naturalitzar un problema és, per una banda, patologitzar-lo, i per l'altra, encadenar-lo a la qüestió del cos. El cos és quelcom que ha quedat atrapat en l'àmbit mèdic i biològic. En aquest sentit, una de les grans aportacions del feminisme va ser, precisament, desnaturalitzar els cossos i trencar el vincle entre sexe i gènere. Però més enllà, aquest feminisme seguia entenent que el sexe era quelcom que venia donat per la biologia. Posteriorment, el feminisme postestructuralista, especialment de la mà de Judith Butler, introduirà una nova perspectiva en la que també es desnaturalitzarà el sexe. Aquest ja no serà quelcom natural o biològic sinó fruit d'una construcció social. És aquesta lectura postestructuralista la que permetria trencar amb els plantejaments biomèdics de la discapacitat de manera definitiva. És a dir, entendre que l'impediment (lligat al cos) també és una construcció social. El cos té una història, unes influències i un significat que es construeixen socialment. També el dolor s'inscriu en una dimensió social i és fruit del llenguatge i el discurs.


Com en tots els moviments reivindicatius, el model social de la discapacitat també requereix d'una conscienciació de la situació d'opressió del propi col·lectiu. La conscienciació ha de passar pel desenvolupament d'una identitat positiva dins la consciència de grup que origina moviments socials (alguna cosa així com l'orgull gay o el black power). Amb tot aquest panorama i tenint en compte que ningú és aliè al fenomen de la naturalització es fa particularment difícil formar alumnes sobre la base d'una consciència crítica i ubicar la professió del treball social i l'educació social dins d'aquesta concepció. Per altra banda, encara trobem una altra dificultat vinculada al moviment social de la discapacitat i és que fàcilment pot no arribar a la totalitat de les persones amb discapacitat. Tot plegat afavoreix que per a poder generalitzar-se i promoure una identitat col·lectiva, el moviment de persones amb discapacitat haurà de trobar noves formes de gestionar la qüestió de la incapacitat i generar conscienciació entre la gran majoria de persones amb discapacitat. Caldria, per tant, passar d'una falsa consciència a una conscienciació real de la situació d'opressió actual que pateixen les persones amb discapacitat.

Saturday, October 23, 2010

L'esborrament del saber

Ja fa temps em preocupa una actitud creixent caracteritzada per una manca d'esperit crític i analític sobre la realitat que ens envolta. Vivim en un context -neoliberal, líquid, postmodern- que es regeix, entre d'altres, per una lògica econòmica i instrumental que tot ho mesura i rendibilitza en criteris de cost i benefici. Tant és així que l'educació no ha quedat exempta d'aquestes dinàmiques. Els canvis es succeeixen tant ràpid i dins una sinèrgia macroestructural tant basta que els subjectes pateixen aquella consciència ingènua citada per Freire que ens diu: les coses són així i no tenim res a fer. Les estructures de poder i dominació s'invisibilitzen i es dificulta la seva detecció. Com ens deia García, ja no preocupa el mestre autoritari perquè aquest és un discurs superat, sinó que preocupa el mestre que sedueix amb didàctiques i metodologies participatives a l'aula per construir un alumne útil pel sistema sense que aquest se n'adoni. Sense que ell mateix, molt sovint, se n'adoni. Hom no té la idea que està subjecte o que hi ha instàncies de regulació i control que exerceixen una coerció real sobre les nostres vides. I això no deixa de ser una estratègia més de subjugació i dominació dels individus.

L'entrada al postmodernisme -amb la ineludible revisió sobre les dinàmiques dicotòmiques, la inevitable revisió de la dissociació entre cos i ment, entre saber i experiència, entre el que és objectiu i subjectiu...sumat a un relativisme mal entès i a una creixent i colonitzadora lògica mercantil, sembla haver conduit a un estat generalitzat de no-pensament, a un buidat de saber i de contingut de totes les esferes de vida dels subjectes. Les tècniques de sí -descrites per Foucault- estan mutant cap als principis de les ciències empresarials. Avui no es tracta de dominar a l'altre de manera externa sinó de desplegar una sèrie d'estratègies de pressió per a que els subjectes s'autocoercionin, i és per això que no és una casualitat que en educació parlem d'autoavaluació, itineraris individuals, autoregulació, etc. Sembla que tot cau a nivell individual amb una creixent perversió de la idea de responsabilitat individual. Per altra banda, aquesta exigència d'autonomia i hiper-responsabilització afavoreix una individualització creixent dels problemes socials que acaba reduint els conflictes a la fragilitat de l'individu. I en aquest punt prenen força tot tipus de diagnòstic. La cultura psi es torna fonamental per al manteniment d'aquesta concepció. I com ens diu Correa "el problema del individualismo de las ciencias psi es la percepción del afectado o afectada como una isla psicopatológica a ser explorada exclusivamente desde lógicas biológicas o psicológicas, ya sean éstas hipótesis aún no corroboradas sobre la existencia de una disfunción en la sinapsis cerebral o teorías interpretativas de tipo psicológico que compiten entre si" (Correa, Martínez i al. 2006:50). Al respecte, tampoc és una casualitat que la pedagogia, de manera força recent, s'hagi vist psicologitzada. I en darrer lloc, tampoc és una casualitat l'increment exponencial de categories clíniques en els manuals de diagnòstic durant els darrers anys. És aquest saber psicològic sobre l'altre, en termes de Foucault un saber-poder, el que regula el malestar humà i prescriu solucions estandaritzades. Es tracta d'un saber que encaixa perfectament en la lògica actual: el subjecte no ha de pensar què li passa, ja li diuen el què li passa, tampoc ha de pensar en les causes perquè el discurs biomèdic les situa al nivell dels òrgans i tampoc ha de pensar les solucions perquè la industria farmacèutica s'encarrega d'administrar-les. Així veiem que es dóna una creixent responsabilitat individual sobre el que ens passa davant una pèrdua de control sobre l'explicació d'això que ens passa, sobre la seva gestió i regulació. I aquí l'educació social té la seva responsabilitat perquè es generen recursos, on s'ubiquen educadors, que responen a les lògiques psi. En aquest punt no puc deixar de preguntar-me: on és l'anàlisi crític i la reflexió des de la pròpia disciplina?

El sistema no es qüestiona perquè alguns sabers i discursos -des de la seva desorientació generalitzada- s'han encarregat d'estendre la idea que aquell és imparable i incommensurable. I ho han fet través de la medicalització dels problemes humans, a través del rapte del saber des de l'hiperespecialització, a través de l'ancorament d'aquests sabers exerpets als interessos del mercat, a través de la creixent pressió sobre els individus, a través de la colonització del món de la vida... i "cuando la situación heredada o encontrada se nos aparece de forma tan intensa que no hace posible la imaginación de un mundo alternativo, el sueño de un mundo mejor (...) entonces, surge la depresión, la crisis de sentido." (Mèlich 2006:87). De fet, aquesta vivència causa una paràlisi de la voluntat i amb ella una manca d'interès crític sobre la realitat, fins al paroxisme del no-pensament. La qüestió aquí és preguntar-se quin paper ocupa l'educació en la transmissió d'aquesta vivència de la realitat?, en la transmissió d'aquest no-saber? o d'aquest no voler saber? L'educació sembla no poder fer el paper que li toca, és a dir, aturar-se davant les demandes que se li fan i deixar de ser un instrument del mercat. Al respecte, una sospita constant es fa present davant els conceptes de competències i procediments, conceptes que progressivament guanyen prestigi i terreny davant la reflexió epistemològica cada vegada més absent en educació.

Thursday, September 30, 2010

PENSANT UNA ANTIPEDAGOGIA


Si arribem a la conclusió que la pedagogia i, amb ella, l’educació social està excessivament impregnada d’intencions de rehabilitació, teràpia, inclusió, normalització... totes elles pretensions que parteixen d’un ideal del que és desitjable i, per tant, d’una construcció dicotòmica del món, convindrem en afirmar que aquelles no són intencions que connectin amb els veritables objectius de la professió atès que no fan, sinó, incrementar les mateixes sinèrgies d’exclusió contra les que diu lluitar. Això és, més o menys, el que succeeix sovint en el camp de la diversitat funcional i la salut mental. Hi ha cossos i ments que funcionen d’una manera diferent i, massa sovint, l’educació intenta convertir-los en acceptables, domar-los o rehabilitar-los. Aquest procés d’assumpció d’acceptabilitat es vesteix de pretensions i justificacions tècniques que intenten amagar el veritable assumpte de la qüestió que és: la impossibilitat que allò social accepti algunes diferències corporals, mentals...És justament aquesta negació de l’especificitat d’alguns cossos, aquesta exclusió de la seva singularitat des de bona part de les teories, mètodes i discursos de l’educació el que porta a preguntar-me si no cal, justament, deixar d’intentar educar, si aquest educar el seguim entenent com fa dos segles, és a dir, des d’una concepció fonamentalment escolarista. En clau postmoderna aquest educar ha de ser quelcom radicalment diferent al que portem fent fins ara. I, òbviament, els cossos i ments diferents també han de tenir un lloc i una definició totalment diferent dins un registre postmodern. Però abans potser cal, precisament, polititzar la pròpia diferència, aliar-nos amb ella, apropiar-nos d’ella i l’educació coaliar-se en aquest procés de politització de les pròpies diferències. Des d’aquí, l’educació ja no normalitza, ni imposa, ni defineix, ni tolera sinó que més aviat subverteix, provoca, reivindica, qüestiona, pregunta. Seria possible iniciar un procés de revolta dins el mateix cor de l’educació social? Seria possible pensar les diferències en clau política tal i com ho va fer el feminisme en el seu moment? Seria possible qüestionar la naturalització dels problemes que avui atén l’educació social? I pensar-se, la mateixa professió, en clau militant, comunitària i dissident? Possiblement no estic dient res nou atès que la pedagogia crítica ha estat molt productiva en qüestions dissidents. Tot plegat, però, es fa difícil pensar des d’una educació moderna com la que encara avui ens acompanya. Voldria, per tant, apuntar cap a la possibilitat d’una educació postmoderna que avui per avui només puc pensar com una espècie d'antipedagogia. Així doncs, de la mateixa manera que als anys seixanta alguns psiquiatres es van separar dels discursos dominants i van iniciar un procés de reinvenció de la mateixa psiquiatria, avui convido als educadors a iniciar un procés que ens permeti desconstruir la mateixa pedagogia, repensar-la i, en darrer terme reinventar-la. Ja tenim alguns discursos que acoten aquesta noció d’antipedagogia. Pedro García Olivo ens ho explica i conceptualitza a partir d’una sèrie de punts que voldria recuperar i ampliar. Alguns d’ells són els següents:


Es nega la idea d’un confinament educatiu. En matèria d’escola, totes les corrents pedagògiques parteixen d’aquest tancament. Segons l’autor, es tanca per domar el caràcter, no per educar. Aquest és el model occidental d’educació el qual està colonitzant altres territoris. En realitat, la majoria de joves s’autoeduquen però l’escola continua pensant-se des de la centralitat dels docents. Negar la idea d’un confinament educatiu significa obrir l’educació a la mateixa vida. És a dir desinstitucionalitzar-la per pensar-la dins el registre de la mateixa vida. Això, d’entrada, posa en fals bona part dels recursos i institucions que tenim en l’educació social i suposa pensar la mateixa educació i professió en uns termes que encara estan per definir. Malgrat tot, algunes sinèrgies burocràtiques empenyen a la professió, precisament, cap a la direcció oposada. És a dir, cap a la protocolització dels serveis, la qual cosa acaba portant a l’excés de control sobre les persones, l’aïllament i l’estigmatització. El sistema que hem anat construint fa difícil inventar recursos que permetin l’esdeveniment, que apostin per les possibilitats de l’atzar, que permetin entrar i sortir, anar i venir en tota llibertat, en definitiva, descolonitzar la vida de les persones.


Es nega la figura de l’educador. Des d’aquí l’educador s’entén com un dissenyador de personalitats, no es pot deixar de fabricar a l’altre. La qüestió central en aquest punt és que els adults no estan per sobre dels infants o joves, o els educadors no estan per sobre les persones amb diversitat funcional o, en altres termes, el saber tècnic dels educadors no està per sobre el saber de l’experiència de les persones. En realitat, el supòsit que hi ha darrera la negació de l’educador parteix de la idea que l’educador és una figura elitista coneixedora del tipus d’home que s’ha fabricar. La base i l’extrem d’aquest plantejament és l’estalinisme i el nazisme. Darrera d’aquest plantejament hi ha la idea que els educadors són els il·luminats que corregeixen el caràcter dels que són moralment incorrectes o defectuosos. Al respecte no és impertinent preguntar-se quina quantitat d’aquest il·luminisme es manté en la pedagogia actual, especialment en l’educació social més estesa fins el dia d’avui.



I possiblement, si continuem reflexionant, arribarem a la convicció que l'antipedagogia no ens conduirà a l’eliminació de la pedagogia sinó a la seva reinvenció i, en conseqüència, a un tipus de praxis professional basada en una altra concepció del que és educar potser amb menys tics i obsessions per a la correcció i eliminació de les diferències.

DE LES RELACIONS D'INAPROPIATS INAPROPIADES


Una de les qüestions que posen en joc els models de l’autodeterminació i l’acompanyament és quin tipus de relació s’ha d’establir amb les persones que participen del club social (recurs de la xarxa de serveis socials dirigit a persones amb psicopatologia). Al respecte convé aclarir que aquesta és una qüestió que depassa els mateixos models o, més ben dit, ens força a una perspectiva històrica. Històrica perquè hem de tornar als antecedents que van produïr l’explosió d’aquests models socials. És per aquest motiu que retornarem, momentàniament, a les nocions de Foucault. Sense voler ser excessivament acadèmics aclarirem que les teories de Foucault van interessar, especialment, als representants del moviment antipsiquiatria, ja que servien de fonament teòric per a la necessària obertura de la institució psiquiàtrica. Foucault afirmava que “(…) las enfermedades no tienen realidad y valor de enfermedad más que en una cultura que la reconoce como tal.” (Foucault 1988:83). El moviment antipsiquiatria va impulsar una serie de canvis, necessaris però insuficients. Insuficients en el sentit que la reforma institucional no va anar acompanyada d’un canvi de mirada dels professionals. Aquest canvi és el que exigeix repensar la relació educativa i, per fer-ho, podem començar a preguntar-nos quin benefici extreuen les persones amb malaltia mental de la tant desgastada distància professional. Repensar els vincles inclou la possibilitat d’introduir un treball fora de la noció de malaltia . Al respecte, sembla evident que això és difícil des d’un recurs (el club social) dirigit exclusivament a persones amb malaltia mental, però com recorda Mannoni, la noció d’institució esclatada permet certa mobilitat. La institució esclatada és aquella que permet que passin coses, que les persones transitin, vagin i vinguin d’aquí cap allà amb tots els efectes que això suposa. Aprofitar els diferents esdeveniments que tenen lloc fora del recurs és una qüestió essencial per deixar que advingui un altre tipus de relació amb les persones. Parlem d’una aproximació , sense màscares ni caretes professionals. Pensem que aquesta és una qüestió que, precisament, per la seva manca de pretensió educativa, té uns efectes positius en relació a la relectura de la bogeria. S’inclou, per tant, un trencament amb el monòleg vertical clàssic professional/pacient. Entrem en un diàleg bilateral que inclou el saber de l’experiència i el saber tècnic com a complementaris. Es tracta de desjerarquitzar el vincle per construir un discurs i un recurs (CS) compartits. Des d’aquí, els clubs no haurien de ser serveis tancats, impermeables, ajustats als requeriments de l’administració sinó llocs d’intercanvi, de vinculació més propers a la noció de grup natural que a qualsevol definició prestablerta. La vinculació horitzontal, lluny de la noció de malaltia, és a dir lluny d’aquells actes que recorden incansablement a l’altre el seu lloc de marginal, de boig, permet que les persones recuperin el control de les seves vides, de la pròpia definició del que és la seva vida . Permet, en definitiva, apropiar-se de nocions i conceptes que poden acabar conduint a una participació activa en el si de la societat. En aquest sentit, és important efectuar un trànsit de la passivitat de l’assistencialisme cap al que provoca l’aparició d’un rol social actiu. Des del club social s’han de recolzar les iniciatives individuals, les solucions pròpies que emergeixen incansablement. Acompanyar en aquest reguitzell de propostes dirigides a allunyar-se de la patologització. És en aquest sentit que s’ha de saber escoltar. I aquesta no és una empresa fàcil. Per escoltar, per construir de manera compartida, per establir una feina lluny de la noció de malaltia hem de poder buidar-nos de tot allò preconcebut, d’aquells sabers acadèmics que encotillen a l’altre en un lloc d’exclusió i marginació; en un lloc d’alteritat. Que les persones puguin ocupar un rol social permet la recuperació d’una identitat fora de la noció de malaltia.


Totes aquestes qüestions tenen una relació directa amb l’acceptació radical de la diferència. Aquí es fa necessari assenyalar la sentència de “no m’agrades malgrat estiguis boig, sinó que m’agrades precisament per estar-ho”. Acceptar la diferència vol dir, entre d’altres coses, reconèixer les nostres parts fosques i amagades que hem anat mantenint ordenades. Vol dir desendreçar allò que la societat ha volgut mantenir endreçat amb noms i etiquetes. El Josep opina que els ingressos psiquiàtrics son com un calaix de roba, hi ha calaixos pels mitjons, calaixos pels mocadors, calaixos pels calçotets…En síntesi, maneres d’ordenar la diferència.


Convé apuntar la idea que potser el boig és un inspirador de ruptures necessàries per arribar a l’autèntica inclusió social. Una inclusió que recordem té dos imperatius:


- que la societat inclogui la diferència


- que el diferent inclogui la societat en el seu si.



És per tot això que la vinculació horitzontal ha de poder permetre certa rebelió d’aquell a qui s’ha definit com a boig. Ha de permetre canviar el subjecte de l’enunciació i que sigui ell mateix qui parli de la bogeria. Ha de permetre, en definitiva, certa apropiació i subversió de la bogeria.



Històricament la bogeria ha estat repudiada, tancada, percebuda, en definitiva, com un perill per la societat. Com ens diu Zarifian “la locura (…) es, pues, por esencia, desestabilizadora para el grupo, desestructurante para el individuo, y portadora del terrible peligro de que pone en tela de juicio toda norma (Zarifian 1990:12).


Si ens atenem a aquesta història trobem que les formes de tractament han estat l’exclusió, la reclusió i actualment l’abús farmacològic. En aquest sentit, és pertinent preguntar-se si el discurs psiquiàtric exerceix violència contra les persones amb malaltia mental. És a dir, si la situació de malalta justifica permanentment qualsevol tipus de tractament. Però més enllà d’això, cal preguntar-se també pels efectes psiquiatritzants de bona part dels recursos. Sovint les persones amb malaltia mental duen sobre les espatlles recorreguts institucionals psiquiatritzants que acaben impregnant totes les seves vides. En aquest punt és important assenyalar que la malaltia i les seves conseqüències no només tenen a veure amb el subjecte sinó i, especialment, amb les respostes socials que es donen. Aquí val la pena recordar que la psiquiatrització excessiva acaba magnificant la malaltia, la vida de les persones queda com reabsorvida per aquella. Per aquest motiu pensem que la relació educativa s’ha d’allunyar dels discursos “psi” i oferir un altre joc de possibilitats als subjectes. El club social com a recurs comunitari s’ha de moure en un altre registre, permetre un altre tipus de relacions que no siguin les d’educador/pacient. El tipus de relacions centrades en aquesta dicotomia donen per vàlides uns supòsits ficticis i relatius. Entre ells, la claredat de les fronteres entre sans i malalts.


Si totes les relacions humanes, contextos i experiències estan marcades per la malaltia, quina possibilitat té la persona de desenvolupar-se com a subjecte sa? Per tant, el que tractem de fer des del club és construir un marc sa, llunyà dels efectes esclerotitzants de la psiquiatria. Però aquesta no és una tasca senzilla. Les relacions persona/persona remouen aspectes personals difícils de gestionar. Per tant, alguns professionals es resisteixen, es defensen, s’aparten d’això apelant a la tant manida distància professional. És evident, per tant, que al professional també li passen coses en una relació horitzontal i propera. La qüestió aquí és que nosaltres pensem que és indispensable deixar-se transformar per transformar. I aquesta obertura a la aventura no s’efectua sense riscos. Es tracta, entre d’altres, de deixar-se travessar per la bogeria, per l’experiència de la diferència i situar els comportaments estranys en una altre registre que no sigui el de l’alteritat. Sobre aquesta qüestió Zafirian ens diu que “la locura existe en germen en cada uno de nosotros. Quizá, por ello, el mejor medio de impedir que crezca en uno mismo, es cultivarla en los demás” (Zarifian 1998: 45). Aquesta qüestió és cabdal per comprendre els efectes i la finalitat d’un tractament psiquiatritzat. I en aquest punt és el moment d’acostar-nos a la provocadora sentència de Borja en la que afirma que “la locura lo cura”. És a dir, que “solamente la enfermedad puede llevar a curar, lo demás son disculpas o intelectualizaciones. Uno sólo puede ayudar cuando se reconoce enfermo (Borja 1990:19). En aquesta aseveració Borja efectua una ruptura radical, fa trontollar els fonaments de la psiquiatria i la psicologia. Però més enllà de la provocació de les seves paraules hi ha quelcom que s’ha de poder recuperar. Quelcom que té a veure amb la construcció social de la bogeria i per tant amb la necessitat de desconstruir-la i mirar-la des d’un altre lloc. Un tipus de relació construida a partir de les consideracions fetes fins aquí és el que permet aquest altre lloc. Com Nikosia pot ser el lloc de la última ciutat dividida. “Alguien separó en dos a Nikosia, pero nosotros viajamos constantemente a un lado y otro de esa frontera” (Ràdio Nikosia). És aquest anar i venir, a partir de la relació, d’una banda a l’altre de la frontera el que permet signar en la bogeria una manera particularitzada d’entendre-la, permet, en definitiva, retornar-la a la “normalitat”, doblegar-la, trossejar-la, mastegar-la, en síntesi, resignificar-la.



Quan hom fa aquest exercici li passen coses, ens passen coses. Perquè hi hagi sans hi ha d’haver malalts. És en aquest sentit que la ruptura de les classificacions pot aportar certa incomoditat. Tot plegat no vol dir negar les malalties, ni les dificultats. Però assenyalem la importància que siguin els subjectes els qui donin el seu significat a determinats comportaments. Com diu Correa hem de comprendre que “(…) una persona que ha estat diagnosticada de malaltia mental no necessàriament viu permanentment en la patologia” (Correa i at 2005:16).



Els beneficis de la relació persona a persona són obvis: entre d’altres tenir una experiència interpersonal no mediada per la patologia sinó pels interessos, experiències i motivacions. I és en aquest oblit momentani de la patologia que hom pot respirar una altre aire, ara sí, més que mai, terapèutic. I és també en aquest punt on ens hem de preguntar si els clubs no s’han d’obrir a tothom de manera que la psicopatologia no sigui un requisit.



“Que la no-referencia sea la referencia misma. Es como estar preparados para naufragar” (Borja 1995:62)









Thursday, July 01, 2010

DE LA REINVENCIÓ DE LA DISCAPACITAT O DE L'ARTICULACIÓ DE NOUS TIPUS DE TRÀNSIT SOCIAL: LA PEDAGOGIA I LES SEVES FORMES SENSIBLES




La tesis se centra en una preocupación teórico-práctica por la posición que toma la pedagogía ante los cuerpos no normativos. El elemento central de la investigación es la comprensión del proceso de atribución de significados sobre la discapacidad con el propósito de reconstruirlos y sentar las bases de una pedagogía hermenéutica de la discapacidad. Se trata de un estudio de orientación teórica que tiene la finalidad de construir teoría a partir de los significados particulares de la discapacidad. Entre otros se plantea interrogantes como los siguientes: ¿qué tipo de epistemología de la discapacidad ha facilitado el desarrollo de una pedagogía caracterizada por la utilización de conceptos y planteamientos biomédicos? ¿Cuáles son las bases epistemológicas de la discapacidad que pueden favorecer una pedagogía crítica en este ámbito? ¿Cuáles son los elementos centrales de una pedagogía hermenéutica en materia de discapacidad? Se trata, por lo tanto, de conocer las bases epistemológicas de la discapacidad que permiten la construcción de un discurso pedagógico disidente. En el proceso se estudian los discursos sociales en materia de discapacidad, se analiza la construcción de la discapacidad, se elabora un análisis crítico de la educación especial, se articula la teoría queer con la pedagogía y se buscan conexiones entre la nueva hermenéutica de la discapacidad y la práctica profesional de la educación social.